學(xué)科思政是教學(xué)本質(zhì)的回歸

任何時(shí)代、任何學(xué)科的教學(xué)都包含一定價(jià)值觀教育，無(wú)論從學(xué)科課程本身來(lái)看，還是從學(xué)科的教學(xué)過程來(lái)看，不存在抽離了價(jià)值教育和品格教育的純粹學(xué)科教學(xué)。學(xué)科教學(xué)蘊(yùn)含了怎樣的價(jià)值觀，如何融入價(jià)值觀教育，有著強(qiáng)烈的時(shí)代特征。

2019年8月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》，要求“整體推進(jìn)高校課程思政和中小學(xué)學(xué)科德育”，學(xué)科思政和學(xué)科德育再次成為教學(xué)改革的重要課題。黨中央如此強(qiáng)調(diào)學(xué)科思政，其中深刻的時(shí)代意義不言而喻。

優(yōu)良傳統(tǒng)與現(xiàn)實(shí)困境

我國(guó)教育從新中國(guó)成立之初就強(qiáng)調(diào)德育與學(xué)科課程、學(xué)科教學(xué)的融合，一直堅(jiān)持學(xué)科教學(xué)改革要體現(xiàn)德育的功能。1952年頒布的《小學(xué)算術(shù)教學(xué)大綱》提出“使兒童理解我們祖國(guó)建設(shè)的基本知識(shí)與其偉大意義，并培養(yǎng)兒童對(duì)勞動(dòng)有自覺的態(tài)度”，《中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》提出“形成學(xué)生辯證唯物主義世界觀，培養(yǎng)他們新的愛國(guó)主義以及民族自尊心，鍛煉他們的堅(jiān)強(qiáng)的意志和性格”。改革開放，中小學(xué)的教學(xué)大綱明確提出思想品德教育是學(xué)科教育的一項(xiàng)重要任務(wù)。進(jìn)入新世紀(jì)，“寓德育于各學(xué)科教學(xué)之中”，強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程的科學(xué)價(jià)值與人文價(jià)值，成為學(xué)科課程與教學(xué)的一種價(jià)值追求。新時(shí)代，學(xué)科課程和教學(xué)更加凸顯內(nèi)在的人文精神、科學(xué)態(tài)度、道德品質(zhì)的育人價(jià)值，把政治認(rèn)同、文化自信、愛國(guó)主義作為教育教學(xué)的應(yīng)有之義。

作為學(xué)科課程的價(jià)值追求，學(xué)科思政一直與教育教學(xué)改革相伴相生，但在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐中，并不是所有的教師能夠真正把學(xué)科思政的要求落實(shí)到教學(xué)行為之中，表現(xiàn)出要么重視品德教育忽視學(xué)科價(jià)值，要么強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)忽視價(jià)值觀教育等非此即彼的偏頗行為，有時(shí)表現(xiàn)為說教為主機(jī)械僵化地將品德教育與學(xué)科教育簡(jiǎn)單疊加的行為。這并不僅是教師自身原因所致，也有著教育現(xiàn)實(shí)與社會(huì)文化的客觀原因。

一是學(xué)科劃分的壁壘。任何學(xué)科都會(huì)從學(xué)科自身的系統(tǒng)性、邏輯性去構(gòu)建完整的知識(shí)架構(gòu)，強(qiáng)化自身獨(dú)特的學(xué)科體系，學(xué)科劃分給學(xué)科教學(xué)帶來(lái)的問題就是學(xué)科壁壘的形成。在二元思維的主導(dǎo)下，容易把學(xué)科教學(xué)與思想品德培養(yǎng)對(duì)立起來(lái)，出現(xiàn)學(xué)科與價(jià)值無(wú)涉的觀念，認(rèn)為思想政治是德育課的任務(wù)，教師更看重自己對(duì)所教學(xué)科知識(shí)掌握和傳授能力的提升，學(xué)科育人的能力無(wú)意中被邊緣化。新課程改革確立了六個(gè)具體目標(biāo)，其中改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目繁多和缺乏整合的現(xiàn)狀，改變課程內(nèi)容“繁難偏舊”和過于注重書本知識(shí)的現(xiàn)狀，三個(gè)目標(biāo)都是針對(duì)學(xué)科自身問題提出的。

二是功利主義的思想。我國(guó)的基礎(chǔ)教育一直擺脫不掉應(yīng)試傾向和升學(xué)主義的“魔咒”，受工具理性的影響，教師從教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)、教學(xué)評(píng)價(jià)都圍繞著如何提高學(xué)生的應(yīng)試能力和考試成績(jī)展開，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的功利主義，極端的表現(xiàn)是為了提高考試成績(jī)不擇手段，忽視學(xué)生生命情感和精神成長(zhǎng)，不顧及學(xué)生知、情、意、行的有機(jī)統(tǒng)一，也不關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異，更無(wú)暇在學(xué)科教學(xué)中融入思想品德的教育。功利化的教育一定與思想道德背道而馳。

三是思政教育的異化。思政教育的價(jià)值在于思想性、理論性和親和力、針對(duì)性的統(tǒng)一，而我們很多教師把思政教育理解為對(duì)學(xué)生進(jìn)行思政知識(shí)的灌輸，思想影響變成空洞說教，思政教育的評(píng)價(jià)也以考試成績(jī)來(lái)體現(xiàn)，思政教育脫離學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)，把本應(yīng)滿足學(xué)生思想、心理、情感、精神需要的育人方式變得面目可憎。

可能還有其他很多原因讓思政課之外的學(xué)科課程教學(xué)失去思政和德育的品性，比如整個(gè)教育的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、教師培養(yǎng)的專業(yè)化要求、教育認(rèn)識(shí)水平偏低等等?？傊?，強(qiáng)調(diào)學(xué)科思政在學(xué)科課程教學(xué)中育人價(jià)值，是對(duì)偏離教學(xué)本質(zhì)行為的矯正。

回歸本質(zhì)與時(shí)代主題

今天，各級(jí)各類教育把學(xué)生核心素養(yǎng)作為課程目標(biāo)，學(xué)科課程都要圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行教學(xué)，強(qiáng)調(diào)要把文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展和社會(huì)參與統(tǒng)合到“全面發(fā)展的人”這一理念，學(xué)科思政就成為一個(gè)重要的內(nèi)容，需要把政治認(rèn)同、文化自信、科學(xué)精神的培養(yǎng)融合到學(xué)科教學(xué)中。一方面，我們認(rèn)識(shí)到學(xué)生的知識(shí)、技能、思維、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面是不可分割的，而且僅靠思政課或者德育課是無(wú)法完成這一任務(wù)，思政課有思政課的局限，學(xué)科教學(xué)有學(xué)科教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，都要發(fā)揮育人價(jià)值。另一方面，教育承擔(dān)著服務(wù)國(guó)家發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的使命，而我們面臨的形勢(shì)要求必須重視學(xué)科思政。橫向看，隨著經(jīng)濟(jì)全球化帶來(lái)世界的深度交融，讓各個(gè)國(guó)家和各個(gè)民族更加重視民族文化的獨(dú)特性，我們需要培養(yǎng)具有世界胸懷的人，更需要培養(yǎng)具有民族認(rèn)同和國(guó)家意識(shí)的人，學(xué)生必須對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義文化建立認(rèn)同感。縱向看，以互聯(lián)網(wǎng)、人工智能、大數(shù)據(jù)為技術(shù)基礎(chǔ)的未來(lái)社會(huì)，充滿了未知的不確定性，很多職業(yè)將隨之消失，很多職業(yè)也將隨之興起，傳統(tǒng)的工業(yè)文明時(shí)代靠既有知識(shí)應(yīng)對(duì)生存、生活的可能性已經(jīng)受到挑戰(zhàn)，在掌握基本學(xué)科知識(shí)的前提下，個(gè)人的人生態(tài)度、合作能力、獨(dú)立思考、批判精神等比學(xué)科知識(shí)更重要，而這些品質(zhì)的獲得也不是思政課所能獨(dú)立完成的。

課程教學(xué)的任務(wù)是處理學(xué)科知識(shí)與人的發(fā)展關(guān)系的問題，通過指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的學(xué)習(xí)，從而獲得解決問題的能力、認(rèn)識(shí)世界的方法和正確的價(jià)值觀，從來(lái)沒有一種教學(xué)理論把知識(shí)學(xué)習(xí)作為唯一目的。如果語(yǔ)文教學(xué)沒有讓學(xué)生獲得超越現(xiàn)實(shí)世界的價(jià)值、情感、審美、道德等精神層面的建構(gòu)，僅僅教給學(xué)生語(yǔ)法的規(guī)范，用詞的準(zhǔn)確等工具性的知識(shí)，應(yīng)該不是完整的語(yǔ)言教學(xué)。如果數(shù)學(xué)教學(xué)沒有讓學(xué)生獲得科學(xué)觀念、崇尚理性、思維品質(zhì)、批判思維和探究精神等態(tài)度，沒有認(rèn)同中華民族對(duì)世界數(shù)學(xué)的貢獻(xiàn)中所蘊(yùn)含的民族文化精神，僅僅會(huì)解題會(huì)考試，也是不完整的數(shù)學(xué)教育。

在學(xué)科知識(shí)、課程教學(xué)、學(xué)科素養(yǎng)之間，知識(shí)是工具，學(xué)生獲得包含學(xué)科核心素養(yǎng)在內(nèi)的人格修養(yǎng)、家國(guó)情懷、社會(huì)擔(dān)當(dāng)也是教學(xué)的目的。從本質(zhì)上講，最初的學(xué)科知識(shí)都是非功利無(wú)關(guān)實(shí)用的?？鬃诱劦綄W(xué)習(xí)《詩(shī)經(jīng)》說，“《詩(shī)》可以興，可以觀，可以群，可以怨”，通過學(xué)習(xí)詩(shī)經(jīng)可以抒發(fā)情感，觀察社會(huì)，團(tuán)結(jié)協(xié)作，針砭時(shí)弊，而不僅僅是會(huì)背記一些經(jīng)典名句。英國(guó)科學(xué)哲學(xué)家波普爾有一個(gè)著名的論斷“通過知識(shí)獲得解放”，“因?yàn)橹挥型ㄟ^知識(shí)的增長(zhǎng)，心靈才能從他的精神束縛即偏見、偶像和可以避免的錯(cuò)誤的束縛中解放出來(lái)”。科學(xué)知識(shí)和人文知識(shí)一樣，是人類創(chuàng)造的結(jié)果，盡管科學(xué)規(guī)律的存在具有客觀性，但是知識(shí)也不可能排除價(jià)值觀獨(dú)立存在。而我們的教學(xué)一直沒有處理好知識(shí)、能力與素養(yǎng)的關(guān)系，把掌握知識(shí)多少成為教學(xué)目標(biāo)，物理化學(xué)的發(fā)明發(fā)現(xiàn)的倫理意義，地理生物的審美意義和愛國(guó)情感都被隱藏，即使像歷史這樣具有人文價(jià)值的學(xué)科，學(xué)習(xí)變成了背誦年代、人物、事件，卻沒有歷史的思維、歷史的觀念以及評(píng)價(jià)歷史的方法，導(dǎo)致很多學(xué)生在學(xué)習(xí)中會(huì)疑問，學(xué)習(xí)這門課程到底對(duì)我今后找工作有什么用，僅僅是考出好成績(jī)，把高分作為改變命運(yùn)的敲門磚，學(xué)科知識(shí)應(yīng)有的超越性意義被忽視。

教學(xué)本質(zhì)上是一項(xiàng)倫理性很強(qiáng)的活動(dòng)，教師教學(xué)活動(dòng)也是教師德性的展現(xiàn)，沒有德性展現(xiàn)的教學(xué)就不可能體現(xiàn)出育人的價(jià)值。

澳大利亞墨爾本大學(xué)教授約翰·哈蒂《可見的學(xué)習(xí)》是當(dāng)今世界上影響很大的教育研究成果，在長(zhǎng)達(dá)15年的研究中，對(duì)影響學(xué)生學(xué)業(yè)成就的138個(gè)因素進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)影響最大的因素是教師，主要是教師對(duì)知識(shí)和教學(xué)倫理持有極高熱情最為關(guān)鍵。但是，現(xiàn)實(shí)中教學(xué)技術(shù)理性的盛行，教師的教學(xué)活動(dòng)更多的是一種提高學(xué)習(xí)效率技術(shù)性設(shè)計(jì)，教學(xué)活動(dòng)中的生命意義和精神意義都被教學(xué)技術(shù)所掩蓋。在我們強(qiáng)調(diào)學(xué)科思政的歷程中，提出過“滲透說”“體現(xiàn)說”。滲透說就是在教學(xué)中不僅要傳授學(xué)科知識(shí)、學(xué)科技能，還要把政治理論、品德教育滲透進(jìn)教學(xué)中。體現(xiàn)說認(rèn)為所有學(xué)科中都蘊(yùn)含著德育的元素和品德的資源，需要教師在教學(xué)中去發(fā)掘并落實(shí)，新課程提出的“三維目標(biāo)”中的情感態(tài)度價(jià)值觀就是學(xué)科思政的要求。但是，無(wú)論“滲透說”還是“體現(xiàn)說”，都是用二元對(duì)立的思維提出課程教學(xué)的德育價(jià)值與學(xué)科價(jià)值，滲透哪些內(nèi)容，體現(xiàn)到什么程度，教師很難掌握，就出現(xiàn)了機(jī)械地講學(xué)科再講德育，反而讓學(xué)生難以接受。學(xué)科思政一定是潛移默化的，回歸本質(zhì)就是教師在教學(xué)中要深刻理解學(xué)科的本質(zhì)，用潤(rùn)物無(wú)聲的方式引領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)潛在的思維方式、思想品質(zhì)、價(jià)值觀念、情感認(rèn)同。

觀念更新與實(shí)現(xiàn)路徑

喚醒意識(shí)。回歸課程教學(xué)本質(zhì)是學(xué)科思政的歸宿，要求教師必須具備育人的自覺，要有強(qiáng)烈的思政意識(shí)。作為學(xué)科教師，必須認(rèn)識(shí)到學(xué)科教學(xué)是一種德性活動(dòng)，教學(xué)的設(shè)計(jì)、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)都要體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的尊重，對(duì)學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的關(guān)注，對(duì)偏見傲慢的摒棄。有了強(qiáng)烈的思政意識(shí)，就會(huì)有一種育人的覺悟，這覺悟體現(xiàn)在對(duì)學(xué)科知識(shí)之外的認(rèn)知特征、思維方式、人文價(jià)值、道德關(guān)照的深刻洞察；還體現(xiàn)在德育規(guī)律的把握，不是把學(xué)科的道德性變成簡(jiǎn)單的知識(shí)疊加，認(rèn)識(shí)到潛移默化的影響比空洞說教更有價(jià)值。

德行訓(xùn)練。作為一種專業(yè)素養(yǎng)的要求，教師對(duì)學(xué)科思政的把握不能僅僅依賴于教師的自發(fā)自覺，還要靠具體情境化的訓(xùn)練。教師作為具體的人，個(gè)人的性格特征、旨趣也有差異，在師生交往中一定會(huì)出現(xiàn)個(gè)人偏好，而面對(duì)千差萬(wàn)別的學(xué)生，千變?nèi)f化的教學(xué)情境以及師生矛盾生成的隨機(jī)性，即使有德性意識(shí)，也要通過一定的訓(xùn)練才能判斷不同沖突中的恰當(dāng)行為，特別是新教師，更需要通過習(xí)慣化的練習(xí)，在師生交往實(shí)踐中不斷磨煉德性品質(zhì)，才能實(shí)施好學(xué)科思政。當(dāng)然，我們也要反對(duì)另一種傾向，就是把學(xué)科課程變成思政味十足的說教課程，失去了學(xué)科課程應(yīng)有的育人價(jià)值。

德行完善。教師工作的對(duì)象是具有生命成長(zhǎng)性的學(xué)生個(gè)體，這就要求教師職業(yè)必須包含道德屬性，師德是教師的本質(zhì)屬性。而在學(xué)科思政中，師德的要求更多體現(xiàn)在精神的引領(lǐng)。教育的根本價(jià)值在于增進(jìn)人的幸福，獲得知識(shí)，增強(qiáng)能力、提高素養(yǎng)都要?dú)w結(jié)到學(xué)生未來(lái)幸福這一終極目標(biāo)，而不僅僅是把教學(xué)作為知識(shí)傳遞、專業(yè)打造的技術(shù)活兒。帕爾默在《教學(xué)勇氣》一書中，開宗明義的說“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自教師的自身認(rèn)同與自身完整?！苯處熜枰杂X把教學(xué)行為作為一種德性的展現(xiàn)。

學(xué)科思政不是新話題，但是有新內(nèi)涵，這是我們對(duì)育人價(jià)值和學(xué)科價(jià)值的認(rèn)識(shí)不斷深化的結(jié)果，對(duì)學(xué)科教學(xué)來(lái)說，思政屬性既是起點(diǎn)也是終點(diǎn)。